江南app幼儿教育知识十篇

　　具体表现为幼儿园学习内容提前化、幼儿学习去游戏化、教育评价定量化和常规管理模式化等。幼儿教育“小学化”问题的起源，可以追溯到20世纪五六十年代。例如，幼儿教育“小学化”常常被提起讨论的一个重要话题是，事实上，幼儿园能否进行识字教育。新中国成立后，教育部拟定的《幼儿园暂行规程（草案）》第十七条就规定，“幼儿园不进行识字教育，并不举行测验”。针对这条规定，当时的教育部幼儿教育处处长张逸园曾专门作过解释。〔7〕陈鹤琴则不同意官方观点，专门撰文讨论了此问题，他指出，“我国幼儿园必须对大班进行识字教育”。〔8〕在他看来，不存在幼儿园大班该不该进行识字教育的问题，而是如何开展识字教育的问题。近来的所谓“早教之父”提出的“2岁儿童识字达到2000个”和央视春晚幼儿背唐诗等事件也促使人们更加深刻地反思识字教育以及儿童读经运动等对幼儿发展的适宜性问题。关于幼儿园教育中存在的幼儿教育“小学化”的具体表现，有人归纳为，学科教学知识比重大，知识难度高；活动比重小，活动方式单调；行为规范要求严格死板等。〔9〕有人则将之概括为，常规教学学科化严重，过于注重科学性知识学习，在兴趣班教学中偏重学科技能训练；去游戏化现象日益明显，幼儿园教学中游戏的形式越来越少，幼儿游戏和自由活动的时间被挤占；幼儿园常规管理机械照搬小学标准；幼儿园教育评测过于偏重教师的技能与知识。〔10〕有人指出，以课堂教学手段取代以游戏为主要教育手段；片面追求知识的数量和难度；用小学制度来管理幼儿园及幼儿；专业特长过度开发。〔11〕还有人认为是，重视智力教育而轻视其他教育，重视知识讲授而轻视幼儿自主学习等（金日勋，2011）。种种表现可以概括为幼儿园学习内容提前化、幼儿学习去游戏化、教育评价定量化和常规管理模式化（下文简称“四化”）。针对这些显现出来的问题，不少人把其成因归结为班级规模大，师幼比过大；玩教具和图书资源缺乏；教师专业化程度不高；教师教育理想与信念缺失；家长的期望值过高等等。为此，他们纷纷提出缩小师幼比、配足玩教具和图书、提高教师专业化程度、坚守教育理想、转变家长的期望值、加强家园合作、加快学前教育立法等措施。这些分析和对策从表面上看是有建设性和针对性的，但如果我们仅停留在形而下的层面，用头痛医头脚痛医脚的方式去解决问题，很可能会“越帮越忙”。哈耶克的知识观为我们反思幼儿教育“小学化”问题提供了一个新视角。其实，隐藏在所谓“四化”背后的就是单一化的畸形知识观在作祟，因为在这里，只有科学知识被摆放在了最高最重要的位置。然而，以哈耶克的知识观来看，即便科学知识能穷尽那些为社会经常使用的明确的知识，在那之外还存有诸多无法阐明的知识，而后者比前者更为重要。“在研究社会的过程中采取科学家那种强调已知之物的取向，很可能导致极具误导性的结果。诸多乌托邦式的建构方案（Utopianconstructions）之所以毫无价值，乃是因为它们都出自于那些预设了我们拥有完全知识的理论家之手。”〔12〕当成人用这些乌托邦式的方案去设计人类的未来图景时，还不忘了支配和控制心智尚未成熟的幼儿。不难看出，幼儿园教育“小学化“的“四化”的实质在于，学习内容的提前化是幼儿园课程内容裸地指向了背离幼儿经验的理论知识或称科学知识，学习去游戏化是牺牲幼儿的游戏时间让他们去学习所谓的科学知识，定量化评价是用行政指挥棒去强制幼儿学习所谓的科学知识，管理模式化则是迫使幼儿学习所谓科学知识的手段和目标。上述所谓“四化”的最终目的就是要“更早”且“更好”地用所谓的科学知识来武装“祖国的花朵”，以防他们输在“人生的起跑线上”。而幼儿发展的结果却往往事与愿违，正所谓“欲速而不达”。的确，作为成人，以我们所拥有的知识观去指导幼儿，有一定的局限性。我们只有摒弃以科学知识为唯一价值追求的价值取向，还原幼儿以游戏为基本活动的真实，才能真正解决幼儿教育“小学化”的问题。正如哈耶克所说的，“最为重要的是，我们应当为不确定的任何个人（unknownindividuals）提供最多的机会，以使他们有可能知悉那些连我们自己都尚未意识到的事实并在行动中运用这种知识”。〔13〕反之，即使幼儿顺从地接受了成人安排的“小学化”教学，并成功通过之后的层层选拔成为社会可用之才，这种只懂得理性的演算而不谙生命意蕴的人也可能会成为“卢刚式”的悲剧人物。

　　1.革新唯科学主义的知识观有什么样的知识观就有什么样的教育行为。从哲学或思想层面认清唯科学主义知识观的本质是革新的前提。郭颖颐认为，“唯科学主义可定义为把所有的实在都置于自然秩序之内，并相信只有依靠科学方法才能认识这种秩序的所有方面（包括生物的、社会的、物理的或心理的方面）的观点”。〔14〕唯科学主义的一个判定标准就是凡是不能被测量或证实的都是没有价值的。正如有人所言，一种科学只有在成功地运用数学时，才算达到了线〕对此，Schumacher批评道，科学主义是贫乏的世界观，它完全依靠计算、测量和称重。科学主义的表现之一就是唯理建构主义，而国内一位多年研究建构主义的资深学者在谈到建构主义时，这样说道，“我深切地认识到建构主义教育是把‘双刃剑’，它既能载舟，又能覆舟，也正因为多年来对建构主义教育的研究和教学，我从对它的崇拜逐渐转为对它有限度地运用”。〔16〕哈耶克一生都极力反对建构主义，我们可以借鉴他的知识论反思既有的知识观。不仅西方哲学告知我们不能“致命的自负”，我们的先贤同样也有类似的见解。正如《尚书大禹谟》篇中说道：“满招损，谦受益，时乃天道。”因此，树立一种非全知全能的谦卑的知识观，是革新唯科学主义知识观的一个出路。谦卑的知识观认为，“所有科学知识都不是有关特定事实的知识，而是有关假设的知识，只是这些假设至今还未被系统化的反驳所证伪罢了”。〔17〕当我们的知识观从唯科学主义转向无知观时，对幼儿的生活和自主发展就会心存敬畏，那么成人在教育幼儿过程中就会逐步养成一种反思的习惯。这种反思将推动成人慢慢消解幼儿教育“小学化”倾向的情况。2.从造就拥有新知的父母开始革新唯科学主义的知识观如何迈开第一步？笔者认为，要从造就拥有新知的父母开始。这里的拥有新知的父母指的是拥有非全知全能的谦卑的知识观的新新人类。家庭教育是基础教育的基础，家长是儿童最早和担任教育责任时间最长的老师。如果教师在幼儿园热热闹闹地实施素质教育，而家长则在家里安安静静地搞“应试教育”，革新的可能结果将会是事与愿违。要造就拥有新知的父母，需从高校那些所谓的通识教育课程中留出一席之地给家庭教育课程，也可以利用家长学校和电视、网络、文本等等媒体合力打造一个新知氛围。久而久之，当拥有新知的父母们一代代地养育新的公民之时，“新儿童，新国家”就不远了。

　　伤害是我国0～14岁儿童死亡的首位原因，而幼儿由于年龄小、缺乏生活经验、自我保护能力差，又有好奇、好动、好游戏的天性，成为伤害的高发群体［1］。国外研究报道，儿童在幼儿园内发生的伤害，与教师对安全知识掌握程度有密切关系，教师的安全知识掌握程度直接影响着教师安全行为的实践［2］。为了解幼儿教师安全知识掌握程度、安全行为情况及其安全教育需求，以便为开展幼儿伤害健康教育提供依据，笔者对延吉市部分幼儿园教师进行了调查。

　　1.1 对象 在延边朝鲜族自治州首府延吉市内人数超过100名的幼儿园中，采用方便抽样的方法，选择朝鲜族幼儿园3所、汉族幼儿园2所、朝韩双语幼儿园4所，抽取183名幼儿教师为调查对象。

　　1.2 方法 采用教师安全知识量表、安全行为实践程度量表、安全教育需求量表进行调查。其中幼儿教师安全知识量表包括8个分量表24个项目，安全行为实践程度量表包括3个分量表25个项目，安全教育需求量表13个项目。共发放问卷230份，收回192份，剔除不合格问卷9份，最终用于分析的问卷为183份。

　　2.1 安全知识掌握程度 幼儿教师安全知识掌握程度量表，每个项目答对得1分，总分为24分。本组幼儿教师安全知识掌握程度总平均分为16.10分，每个项目的平均分数为(0.67±0.13)分。其中，教师对“幼儿园游戏设施及玩具管理相关知识”的认知程度最低，平均分数仅为0.55分。

　　2.2 安全行为实践程度 幼儿教师安全行为每个项目答对为3分，本组总平均分为2.60分。3个分量表中，“幼儿安全指导”分数最高(2.71±0.29)，“幼儿园环境管理”为(2.63±0.31)分，分数最低的是“日常生活中的安全行为”(2.31±0.48)。在“幼儿安全指导”分量表中，实践程度最高的安全行为依次是“告诫幼儿游戏时不要向其他小朋友脸上扔砂土”、“告诫幼儿不要在洗手间内相互嬉戏玩耍”、“告诫幼儿不要在走廊或楼梯上相互推挤”，安全行为实践程度最低的项目是“指导幼儿衣服着火时应该怎么自救”。在“幼儿园环境管理”分量表中，实践程度最高的预防行为是“留有每个幼儿家长的单位电话及紧急联系电话”，最低的是“每天检查玩具和游戏设施的破损情况”。

　　2.3.1 过去接受安全教育情况 在183名调查对象中，上岗之前接受过安全教育的幼儿教师有97名（53.0%），从事幼教工作后接受过安全教育的教师有127名（69.4％），另外有40名教师回答从来没有接受过安全教育。

　　2.3.2 安全教育资料来源及其有效性 有32.8%的教师回答现有的安全教育资料出处是“幼儿园各班教室内存放的”，有27.3%的教师回答“幼儿园园长室或幼儿园资料室存放的”。另外，19.7%的教师“在书店购买”，12.0%的教师“利用因特网下载”。对于现有的安全教育资料的有效性及实用性，有42名（23.0%）教师认为“很有用”，有119名（65.0%）教师回答“大体上有用”，有22名（12.1%）教师认为“很少有用或根本没用”。

　　2.3.3 安全教育需求 关于教师是安全教育的实施者，有146名（79.8%）教师认为“应该由相应的专家来实施”，有一些教师（9.8%）认为“应该由幼儿园的保健教师来承担”，还有一部分教师（10.4%）回答“应该由受过培训的幼儿园园长来实施”。

　　关于教师安全教育实施时间，有66名教师（36.1%）认为“每个月实施1次，每次1 h最为合适”；有48名教师（26.2%）则回答“每学期集中培训2～3 d最为合适”，说明50%以上的幼儿教师希望每学期定期接受安全教育培训。

　　关于教师安全教育实施方式，45.4%的教师选择“以实习为主的方式”，27.9%的教师则选择“以视听教育为主的方式”，其余教师希望“讲授、讨论、发放安全教育手册等方式”。

　　关于教师希望的安全教育内容，前几项依次为“幼儿伤害发生原因”、“环境与设施的管理”、“发生率较高的伤害种类”、“对受伤幼儿的状况如何作出判断”、“跌落伤的急救措施”、“心肺复苏术”等。总的来讲，超过60%的教师对所有安全教育内容表示“比较需要”。见表1。

　　调查结果显示，只有67%的教师对幼儿伤害有正确的认识。大部分幼儿教师对“幼儿园游戏设施及玩具管理相关知识”、“幼儿伤害危险因素相关知识”、“灾害应急相关知识”掌握程度较低。国内大多数幼儿师范教育课程中所涉及的幼儿安全与健康相关知识内容过于简单，且缺乏系统性和全面性；况且大部分幼儿教师在参加幼儿教育工作以后很少有机会接受幼儿安全与健康相关教育，这就使大多数幼儿教师对幼儿园游戏设施及玩具管理、幼儿伤害危险因素、灾害应急等方面知识的掌握程度较低［3-4］。对幼儿进行正确安全教育的关键是提高教师对幼儿伤害的认识程度、相关知识和技术的掌握程度。

　　本研究中发现，大部分幼儿教师从“幼儿安全指导”、“幼儿园环境管理”等角度出发，比较全面而具体地实施安全行为，但自己在日常生活中却并不十分重视伤害的预防。另外，大部分教师在“指导幼儿衣服着火时应该怎么自救”这一项目上得分最低，说明幼儿教师对灾害急救应对方面的知识和掌握的技术不够。提示今后针对幼儿教师进行安全与健康教育时，应该加强灾害、灾难及紧急状况时应对与管理知识的教育。

　　本研究提示， 幼儿教师对伤害事故发生原因、各种伤害的现场急救技术、幼儿园设施与环境管理、幼儿安全教育方法等方面的教育需求较高。故应注重开设针对幼儿教师的安全教育课程，丰富培训内容与方式，开展有计划、有组织的幼儿教师安全教育。

　　［1］ 许珊丹.3～7儿童意外伤害发生与行为健康关系的研究.武汉：武汉大学，2005.

　　自2001年教育部颁发《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)以后，“整合”成为幼儿园课程实践中引人注目的字眼。为何整合的观念在幼儿园课程研究中倍受推崇?究其原因，主要在于整合观与幼儿园课程之间存在着某种天然的契合性。与其说“整合”符合幼儿园课程发展的要求，不如说幼儿园课程的发展必然要求课程的整合。如果说理想的幼儿园课程必须具有整体性、生活性、游戏性等特征，那么，这些无一例外都与整合理念有着紧密的联系。然而，尽管“整合的思想很好，也适应时代的需要，但要真正落实它还需要不断的研究和探索”。在不同的研究层面上，学者们给予“整合”不同的解释，而幼儿园教师既被这些学者对“整合”的不同解释所左右，又不能在“整合”和分领域的课程内容之间作出较好的选择。如何实施整合状态下的幼儿园课程?教师们对此满腹疑问。

　　为什么幼儿园整合课程的实施这么难?究其原因，主要是教师对“整合”概念的理解存在偏差，即对什么是整合以及如何整合的问题认识不清。许多教师会把整合课程与综合课程相混淆，将整合课程与分科课程相对立，于是在综合和分科所形成的两极变化中，教师总是找不到整合课程应有的位置。而在实践层面，习惯了分科课程的教师很难找到“整合”的路径和办法，他们设计的教学活动要么形式上貌似“整合”，实为“分科”，要么是为整合而整合的“杂烩”或“拼盘”。究竟幼儿园课程为什么要整合，连实施整合课程的教师都很难说清楚。

　　我们究竟是在什么样的意义上来认识和定义“整合”?“整合”对于不同的课程工作者又有什么意义?这些问题的解决成为我们解决幼儿园课程整合难题的必经之路。来自英国的教育社会学家、新教育社会学派的代表人物巴兹尔・伯恩斯坦(Basil.Bernstein)在其教育知识编码理论中，基于教育知识的编码类型而作的关于课程类型的分析和研究，有助于我们从一个新的视角来认识“整合”以及整合课程。

　　巴兹尔・伯恩斯坦的教育知识编码理论是关于教育知识的选择、组织、传递和评价的理论。伯恩斯坦认为，教育知识的传递是通过课程、教学和评价三种信息系统实现的。“课程规定可以把什么看作是有效的知识，教学规定什么可以被看作是有效的知识传递，而评价则规定什么可以被看作是这些被讲授的知识的有效实现。”伯恩斯坦对教育知识如何编码以及编码类型等的研究和说明都是通过这三个系统来实现的。以下，我们将通过伯恩斯坦对课程这个大系统的分析，尤其是对整合课程的研究来详细论述他的教育知识编码理论。事实上，他的理论与幼儿园整合课程研究联系最为密切的，也正是他对整合课程的分析和研究。

　　“弄清楚‘整合’这个概念是非常重要的。”而要明确整合的意义，就要先从伯恩斯坦对课程类型的区分说起。伯恩斯坦对课程类型的划分完全突破了按界限划分课程类型的常规。他根据“分类”的概念，从教育知识的角度对课程类型作了区分。那么。什么是分类?其实，伯恩斯坦的“分类”概念不是指不同学科之间界限的划分，而是指内容之间关系的划分，涉及内容之间差异的性质。“分类强的地方。各种内容常常通过清晰的边界而彼此泾渭分明。而分类弱的地方，由于内容之间的界限比较模糊。所以各种内容之间的独立性也比较弱。因此。分类涉及内容之间界限的清晰程度。”

　　这是一种从“关系”角度出发考虑类型划分的新视角。基于分类概念，伯恩斯坦将课程区分为两种，即集合型课程和整合型课程。如果各种课程内容之间处在一种彼此封闭的联系中，各种内容之间彼此独立，这种课程就是集合类型的课程：如果各种课程内容之间的界限不是很清晰，或者说，处于一种开放的关系中，这种课程就是整合类型的课程。分类的强度，即内容与内容之间界限的清晰度是区分这两类课程的关键。分类越强．内容之间的界限越清楚，课程越倾向于集合；分类越弱，则课程越倾向于整合。此处所使用的“整合”概念模糊了科目之间的边界，主要是指使以前彼此隔离的学科或课程从属于某种关系概念。这种概念使学科间的界限变得模糊不清。

　　在集合课程中，教师通过一系列明显分离的学科来组织知识，由于学科内容之间的界限非常清晰，因此教师对学科知识的掌握使其处于绝对的强势地位，拥有较大的自和控制权，而学生处于被动的弱势地位；与集合课程相比，整合课程的“分类”力度明显较弱，学科间分化不明显，有时甚至出现跨学科的内容，因而教师的知识权威性相对减弱，学生自扩大，师生关系较为平等。

　　综上所述，伯恩斯坦从关系的角度出发。对整合课程进行了独特的界定。他认为判断课程“整合”与否的标准并不是学科与学科之间的关系。而是内容与内容之间的关系，真正整合的课程实质上是学科内容发生了超越学科界限的质的变化。

　　根据伯恩斯坦对整合课程的分析。从证伪的意义上说，首先，幼儿园整合课程不等于“学科拼盘”。在课程实施过程中，如果我们将整合看作不同学科之间的结合，那么出现“学科拼盘”现象就在所难免。由于我们将整合理解为不同学科之间的结合，而学科本身是有明确的知识范围和领域的，学科与学科之间在知识界限上的界定非常清晰，因此不论教师作了多么巧妙和精密的结合，这种结合都只是“你”加“我”，或者“我”加“你”。“你”和“我”：是“形”合“神”不合，很难整合在一起。而这里的“神”指的就是学科内容。如果学科内容之间不发生联系，或者内容本身没有发生超越学科界限的质的变化，整合就只能是简单的叠加，或许可以加上华丽的装饰和点缀．但都无法摆脱“拼盘”的结果。

　　其次，幼儿园整合课程不等于学科领域课程。学科领域课程是以学科为中心来组织课程内容。当然，与知识界限清楚的分科课程相比，在学科领域课程中，相关的知识均被囊括在某个大学科或某个领域内，学科知识的边界并不十分明显。但是，需要注意的是，如果因为有多个学科的内容被放置在某个大学科之中，而且学科内容具有某个领域之内的相似性，我们就判定这种课程属于整合课程，显然过于武断。如果上述“学科拼盘”现象属于显性“拼盘”，那么这种学科领域课程就可以

　　被看作是隐性“拼盘”，因为整合的关键在于学科内容的实质是否发生了变化，而不是不同学科内容是否被放在一起。当然，如果教师能够把握住整合的关键理念，那么学科领域课程中的整合明显要比分科课程中的整合容易得多，因为在大学科之中，亚学科内容之间的相似性更加明显。

　　最后，幼儿园整合课程不等于单元主题课程。整合课程是以内容为线索的，主题课程是以主题为核心的。主题课程中的主题可以是问题也可以是事件，它的组织特点就在于“打破了学科之间的界限，围绕一个‘中心’将各种学习内容有机联接起来，让学习者通过该单元的活动，获得与‘中心’有关的较为完整的经验”。可以说，单元主题课程体现了整合的思想，但是它还不是整合课程。原因在于，在单元主题课程中，主题与内容之间是“我领导你，你围绕我”的关系，相关内容只是被组织在某个主题周围，彼此之间界限清晰。而在整合课程中，内容与内容之间是完全融合的。也就是说，只有真正超越了学科界限，达到学科界限模糊的课程才能算是整合课程。

　　说明幼儿园整合课程不是什么。其目的是要从另一个角度来揭示幼儿园整合课程是什么。结合上面的论述，我们应从以下几个方面来理解幼儿园整合课程。

　　从一定意义上说，幼儿园课程本质上就是整合课程，因为幼儿园课程具有生活性、游戏性、整体性等特点，各大领域课程的具体内容也趋向于整体和综合。如果从大整合的角度出发。那么幼儿园课程本身就是整合课程，而且幼儿园课程从来都强调各领域教育的有机结合。强调幼儿园课程与家庭、社区的联系。因此，从这个意义上说，幼儿园课程整体上就是整合的。

　　在课程实施过程中，幼儿园教师更关注该怎么整合课程。以生活为中介，或者是以游戏为中介，将不同领域的教育内容联系在一起，这是一种很具体的整合办法。还有学者认为，幼儿园整合课程实施的关键问题是课程的生成发展问题。它需要教师和儿童在课程发展过程中形成良好的发展共同体，教师应成为探索型的教师，儿童应学做探索型的学习者。但是，对于幼儿园整合课程来讲，整合不仅可以被看作是一种具体的策略，它更多的是一种课程理念，至少是幼儿园课程实践中必不可少的一种理念，它为教师的课程实施提供了一个广阔的天地。如果仅把整合作为策略，教师会囿于整合与否的怪圈，难以大胆开展有效的探索。而事实上，只要始终坚持整合的观念和态度，在具体策略和操作方式上，教师可以根据各方面的因素灵活加以组织。

　　伯恩斯坦认为，课程整合是有不同类型的。以教师为依据，可以分为两种类型，即以单个教师为本位的整合和以多个教师为本位的整合。教师群体本位的类型又可以分为同一科目间的整合、不同科目间的整合两种变式。可见，整合是有不同层次和类型的。在幼儿园整合课程发展过程中，单个教师所进行的课程整合占多数。我们以上所讲的许多关于幼儿园课程整合的问题都是以单个教师的课程整合为例的。而事实上，课程整合还包括多个教师之间的整合。但在现今幼儿园整合课程探索过程中，我们不大容易见到以多个教师为本位的整合，这也与幼儿园教育本身的特点有关。尽管不太常见，但多个教师之间的整合依然很重要，它关系到我们是否真正实现了幼儿园课程的整合。因此，我们应充分了解整合的不同层次和类型。并在不同层次和类型的整合研究上作出不同的尝试。

　　关键词： 《幼儿园教师专业标准》 幼儿园教师专业发展 指导理念 专业知识 能力结构

　　自2011年底教育部出台《幼儿园教师专业标准》以来，部分学者从多个角度对其进行了解读，例如：李季湄、夏如波解读了《幼儿园教师专业标准》的基本理念[1]；虞永平解读了《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[2]；庞丽娟从研制背景、指导思想和基本特点三个方面对《幼儿园教师专业标准》进行了解读[3]；秦金亮探讨了《幼儿园教师专业标准》的功能定位问题[4]；郭亦勤则从专业化幼儿园教师队伍建设方面对《幼儿园教师专业标准》进行了解读[5]。虽然上述解读已经较全面，但很少有研究者关注到《幼儿园教师专业标准》对幼儿园教师自身专业发展所具有的意义，这是本文所要探讨的核心问题。

　　从1903年湖北幼稚园附设的女学开始算起，我国的幼儿教师教育已经有100余年的发展历程，期间幼儿园教师的专业化发展水平得到较大的提高，而这与党和政府的相关政策支持是密不可分的。

　　1950年代，教育部先后颁布《幼儿园暂行教学纲要》（试行草案）、《幼儿园暂行规程》（试行草案）及《关于组织幼教工作者收集和总结经验的通知》等政策文件，广大幼儿园教师在上述政策的指引下，结合引进的前苏联学前教育理论与我国的学前教育实践，不断探索与改进幼儿教养工作，创造、积累了许多优良经验。这在当时，对改变学前教育观念，提高学前教育质量，促进幼儿教师专业化发展起到了积极的作用。1979年颁布的《城市幼儿园工作条例》（试行草案）强调幼教工作者应该热爱幼教事业，并对教养员和保育员提出具体要求；1983年颁布的《关于发展农村幼儿教育的几点意见》明确提出了农村幼儿教师所应达到的基本条件，即思想品德好、热爱幼教事业、具有初中以上教育程度且身体健康；1996年颁行的《幼儿园工作规程》进一步明确了幼儿园教师所应具备的条件和要求，强调幼儿园教师应当具有幼儿师范毕业程度或者经过教育行政部门合格考试，应该热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好，为人师表，忠于职守，身体健康。2001年颁行的《幼儿园教育指导纲要（试行）》从政策层面充分肯定幼儿园教师的专业地位，指出幼儿园教师是对儿童一生发展具有重要影响的专业人员。此后先后出台的《关于幼儿教育改革与发展的若干意见》、《幼儿园教育指导纲要（试行）》及《关于规范小学和幼儿园教师培养工作的通知》等政策文件，进一步明确了幼儿园教师培养的目标、层次、途径，以及幼儿教师的专业成长等问题，极大地促进了幼儿园教师的专业成长。

　　通过对上述政策文件的回顾与分析，我们可以发现，《幼儿园教师专业标准》并不是凭空冒出来的，而是一以贯之的，是对上述文件在幼儿园教师专业发展方面的总结与深化，是对幼儿园教师专业发展提出的更高层次的要求，对幼儿教师的专业发展与成长有更重要的意义与作用。

　　幼儿园教师专业发展不是漫无目的的，也不是随心所欲的，而是在一定的科学理念指导下进行的一种专业成长过程。在当今价值观日益多元的社会中，确立科学发展的指导理念，直接关系到幼儿园教师自身的师德素养与专业发展。因此，确立科学合理的幼儿园教师专业发展指导理念对幼儿园教师专业发展具有重要意义。《幼儿园教师专业标准》就明确提出了幼儿园教师专业发展的指导理念，即“幼儿为本”、“师德为先”、“能力为重”与“终身学习”。

　　其中，“幼儿为本”是幼儿园教师专业发展所应秉持的核心理念，指的是幼儿园教师在自身的专业成长过程中，应特别注重树立“珍惜幼儿的生命，尊重幼儿的价值，满足幼儿的需要，维护幼儿的权利，促进每一个幼儿的全面发展[6]”的理念，并用这种理念指导自己的专业成长和教育教学实践。“幼儿为本”理念是在新形势下确立的指导幼儿园教师专业发展与开展教育、教学工作的核心理念，是“以人为本”理念在幼儿教育中的体现与落实，每一位幼儿园教师都应该敏锐地意识到社会变革所带来的理念更新，并且做到用理性的自觉去面对，不断提高自身对学前教育、对幼儿的认识与理解。

　　“师德为先”是指幼儿园教师在开展幼儿教育、教学活动时，将师德放在首位。这就要求幼儿园教师在自身专业发展时，牢固树立“师德为先”的指导理念，特别注重加强自身的师德建设，努力做到《幼儿园教师专业标准》所要求的“热爱学前教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范……做幼儿健康成长的启蒙者和引路人[7]”。

　　“能力为重”是幼儿园教师专业成长所应秉持的一个基本理念。近年来，随着我国学前教育的迅速发展，幼儿园的课程体系已经从以“教”为中心转变为以“学”为中心，这必然要求幼儿园教师的专业能力结构与重点发生相应的改变，对幼儿园教师的专业发展提出新的要求与挑战。因此，在幼儿园教师专业发展的过程中，应不断确立“能力为重”的理念，并在这一理念指导下，不断提高自身的教育教学专业能力。

　　“终身学习”是指导幼儿教师专业发展的又一重要理念。现代社会是一个学习型社会，作为对幼儿一生发展具有重要作用的启蒙者和引路人，幼儿教师更应努力做到终身学习，在“终身学习”理念的指导下，加强学习，不断提高自身适应学前教育发展的能力。

　　三、《幼儿园教师专业标准》明晰了幼儿园教师专业发展的专业知识与能力结构。

　　专业知识和专业能力是幼儿园教师专业发展的核心内容，没有良好的专业知识和专业能力，幼儿园教师专业发展便成为无源之水，成为一种空洞的口号。因此，构建科学、完善的幼儿园教师专业知识和能力结构，对促进幼儿园教师专业发展具有极其重要的作用。

　　在《幼儿园教师专业标准》中，首先构建了完整的幼儿园教师专业发展的知识结构，强调专业化的幼儿园教师必须具备三方面的知识，即幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识，及通识性知识。这三种知识互相联系，共同构成了专业化幼儿园教师的知识结构体系。其中，幼儿发展知识是核心，主要包括了解关于幼儿发展的相关政策法规、掌握不同年龄段幼儿的身心发展特点和规律，了解幼儿个体发展的差异及特殊需要儿童发展的差异等；幼儿保育和教育知识是关键，主要包括熟悉幼儿园教育的目标、内容、要求、基本原则，掌握幼儿园教育教学活动的各种方法和知识，0～3岁儿童发展的知识和幼小衔接的知识，掌握了解幼儿的各种方法，以及安全应急知识等；通识性知识是基础，主要包括一定的自然科学和社会科学知识、幼儿园各领域的特点与基本知识、艺术欣赏与表现知识、现代信息技术知识及关于中国教育基本情况的知识等。上述知识共同构成了专业化幼儿园教师所应具备的知识结构，为幼儿园教师在知识方面的发展指明了方向。

　　构建科学、合理的幼儿园教师专业发展的能力结构是《幼儿园教师专业标准》的重要内容。环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力及反思与发展能力是《幼儿园教师专业标准》中所构建的专业化幼儿教师所应具备的核心能力。该能力结构直接明确了专业化幼儿教师所应具备的专业能力，对当前幼儿园教师专业能力发展中存在的专业能力训练与专业知识结合不足、游戏实践教学能力差强人意、保教综合能力欠缺等问题有较强的针对性，为幼儿园教师专业能力发展提供了依据。

　　由此，幼儿园教师专业发展便有了发展的方向和依据，该标准对幼儿园教师专业发展具有极其重要的价值和意义。

　　《幼儿园教师专业标准》，从四个方面探讨了幼儿园教师专业发展的路径，既包含对教育行政部门，幼儿教师培养机构，以及幼儿园的要求，又包括对幼儿园教师自身的要求。

　　（一）各级教育行政部门可以通过深化改革、建立与完善制度来促进幼儿园教师专业发展。

　　对各级教育行政部门来说，要通过深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，建立幼儿园教师准入标准，以及聘任、考核、退出等管理制度，切实保障幼儿园教师的合法权益，并依此促进幼儿园教师的专业发展，确保幼儿园教师队伍建设的专业化。

　　（二）幼儿园教师教育机构可以通过深化教师教育改革的方式促进幼儿园教师专业发展。

　　幼儿园教师教育机构应将《幼儿园教师专业标准》作为教师培养培训的主要依据，不断加强学期教育学科建设和专业建设，通过对培养方案、课程设置、教育教学方式等的变革，提高幼儿园教师的职业道德和能力素养，进而提升幼儿园教师的专业化能力和水平，促进幼儿园教师的专业发展。

　　《幼儿园教师专业发展》明确指出，幼儿园应制定幼儿园教师专业发展规划，加强幼儿园教师的职业理想和职业道德教育，增强幼儿园教师育人的责任感和使命感，并通过园本研修的方式促进幼儿教师的专业发展。

　　《幼儿园教师专业标准》提出，幼儿园教师应制订自我专业发展规划，增强自身专业发展的自觉性；应大胆开展保教实践，不断创新；应主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。这些都是幼儿园教师提升自身专业发展水平的重要途径。

　　[1]李季湄，夏如波.《幼儿园教师专业标准》的基本理念.学前教育研究，2012（8）.

　　[2]虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础.学前教育研究，2012（7）.

　　[3]庞丽娟.《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点.学前教育研究，2012（7）.

　　[4]秦金亮.《幼儿园教师专业标准》的功能定位.学前教育研究，2012（8）.

　　[5]郭亦勤.《幼儿园教师专业标准》：专业化幼儿园教师队伍建设的依据，2012（12）.

　　随着我国科学技术的发展，但环境污染问题日趋严重，不仅出现全球气候变暖等恶劣气候，然而土地荒漠化、白色污染、沙尘暴、水土流失等环境问题也日益困扰我们的生活，在幼儿园教育中，对幼儿实施“环保教育”，从小对幼儿进行环保教育，不仅可以提升幼儿的环保意识，还可以让儿童知道环境对社会的重要性，创造优良环境，丰富幼儿的环保知识， 可以通过一系列活动，提升幼儿的环保意识，培养幼儿保护环境的技能，重视环保，为幼儿的成长打下良好基础。

　　环境保护是一项崇高的事业，幼儿作为祖国的未来和希望，开展幼儿园阶段环保教育工作，应该注意避免以下误区：首先，切忌为幼儿灌输大道理，由于幼儿园后阶段幼儿知识面窄，且幼儿的逻辑思维不发达，因此在培养幼儿环保意识中，不应该以大道理手段呼吁幼儿保护环境，会降低幼儿对环境保护的兴趣。其次，不应该忽视周围有利教育因素。在幼儿环保教育中，要让儿童感受大自然的清新空气，不应该只对幼儿进行书面教育及口头教育，隔绝幼儿与社会环境接触的机会。最后，在对幼儿进行环保教育中，老师不应该不重视幼儿环保习惯的培养，应该避免课堂教学缺乏灵活性，这样不仅会导致幼儿难以记忆环境保护知识，还不利幼儿形成环保意识，降低幼儿园环保教育效果。

　　在幼儿园的环保教育中，采用幼儿可以接受的教学方式，老师对于教学设置，可以使灵活且有针对性的课件，增强幼儿对环境保护的思考能力；应用多媒体课件，优化课堂中环境知识被学生理解的效率，从而提升课堂环境保护知识转化率，教师要设定适合幼儿阅读的环境保护资料，让幼儿自己占主导地位地去理解和消化环境保护中的知识，培养幼儿的阅读技能，让儿童自己学会反复思考和阅读的良好习惯；教师通过提问、解读的方式帮幼儿理解环保的内容和主题思想。由于幼儿园的儿童理解能力不如长大的孩子，故此在幼儿园实行环保教学中，应用绘本可以提供给幼儿直观的、真实的视觉感官，图文并茂的方式让幼儿更容易去接受环保知识，教师通过绘本教学使幼儿参与到环保教学过程中，发挥幼儿的学习主动性，提升幼儿的思考能力；同时，也可以培养幼儿的早期阅读能力，使幼儿产生对书籍阅读的兴趣幼儿教育，让儿童可以掌握一定阅读技能。

　　在教学中让儿童回归自然，使幼儿可以体会到环境对人类的重要性。老师对孩子进行室外课引导，让幼儿接触到大自然的美好，在草坪上玩耍，使幼儿感受环境对人类的重要。在幼儿园教学中，应结合幼儿园本地实际，有目的地为幼儿渗透环保教育内容，为幼儿设计有关环境保护主题的活动，以此来增加幼儿的环保知识，丰富儿童的环保知识，培养孩子爱护动植物、关心周围环境的方式，使幼儿在自己的亲身体验中，深化环保意识。教师可以利用绘画课写生课，让幼儿感受砍伐树木、工业污水以及烟囱冒黑烟等现象，从而渗透环保教育知识，使幼儿直观感受环境污染的危害，从小就养成良好的环保意识与环保行为。

　　教师在教学中，可以要让儿童自己体会环保的思想，让幼儿有自己的观察、思维以及推理的空间，给孩子一定的发展空间，教师应该经常和幼儿互动，以便了解儿童对环保知识的感受以及认知水平，使幼儿可以更轻松地掌握环保知识。老师也可以启发幼儿去感受街上的空气，感受空气的灰尘及气味；让幼儿多多了解动物活动环境及生活习性，唤起幼儿保护动物、保护环境的愿望，通过这些使幼儿知道植物生长不易，应该保护我们生活及生存的环境，关心身边的花草树木，培养儿童的环保行为。利用幼儿园手工课，为幼儿渗透环保教育内容，可以把易拉罐装饰成汽车，也可以把废弃纸做成可爱折纸，不仅美化环境，还可以节约资金，激发幼儿对美的喜爱，丰富幼儿环保知识，使幼儿在自己的亲身体验中，深化环保意识，从而转化成自觉的环保行为，使幼儿园环保教育得到成效，提升幼儿环境保护意识。

　　创造优良教学环境，培养幼儿的环保意识。在环保教育中，潜移默化地使幼儿认识到环境保护的重要性，造就美好的环境，重视幼儿园环境优化，以幼儿为本，培养儿童环保意识。提倡幼儿绿色消费，爱护城市生活环境，降低对城市造成的垃圾污染，可通过角色扮演的方式，增长儿童的环境知识，使儿童可以掌握环保技能，并获得参与环保活动的乐趣，激发幼儿对环境保护的意识。也可以通过一些活动，培养幼儿的环保意识，使幼儿社会态度渗透到各个环境保护日中，重视日常生活中的环保工作，在植树节、地球停电1小时、节水等环保相关节日中，激发幼儿的环保意识，在游戏中加强幼儿的环保知识教育，利用儿歌编排《地球美丽的花园》、《鱼宝宝生病了》等环境保护主题歌曲，培养幼儿的环保意识，使幼儿对环保有更深的认识，意识到环保的重要性。

　　综上所述，幼儿园的环保教育对促进幼儿发展有着很重要的意义，环保教育会增强幼儿的环保意识，激发幼儿的情感，丰富幼儿环境保护知识的同时也寓教于乐，这些都对幼儿今后的发展有很大的帮助。

　　[1]刘晓颖.浅谈“幼小衔接”阶段儿童良好习惯的培养[J].新西部（下半月），2012，7（18）：41-42.

　　要概括幼儿创新教育中教师创造素质的概念，首先就必须明确创新教育与素质教育的关系。在现有的教育研究中，关于这一问题有较为一致的看法，即创新教育是以培养人的创新素质为核心的素质教育。由此可以得出，创新教育中的教师素质，首先应具有实施素质教育的素质。但是，创新教育中的教师素质又不能笼统地理解为实施素质教育的素质，创新教育有其自身的特点。这样，创新教育中的教师素质便可以理解为：具有实施素质教育的素质，善于培养学生的创新素质。具体地讲，创新教育中的教师素质可概括为：教师在创新教育活动中表现出来的素质。幼儿教师素质是指幼儿教师在教书育人的过程中所具备的比较稳定的职业形象和综合能力。也就是说，幼儿教师在教育教学活动中表现出来的决定其创新教育效果、对培养学生（幼儿）创新素质有直接而显著影响的心理品质的总和。

　　“创新教育观是指教师对创新教育的职能和如何进行创新教育等问题的观点及看法”。创新教育的职能，就幼儿园阶段而言，就是要培养具有创新素质的儿童。归纳相关的认识，正确的创新教育观具体包括如下内容：（1）教育，可以培养幼儿的创新素质。（2）教育的目标，不应仅限于知识本身，而应着眼于发展能力。（3）幼儿的学习、活动应该是积极主动的，应鼓励幼儿大胆质疑。（4）教师应尊重幼儿的个性，与幼儿建立积极、愉快、平等、宽容的师幼关系。（5）重视幼儿的实践活动。（6）正确认识和评价幼儿的创新。（7）热爱创新活动，用行为感染幼儿。观念是行为的先导。长期以来，由于受传统教育思想的影响，教师已习惯于那种重应试而轻能力的教育方式。因此，我们必须从思想上转变传统的价值取向、思维方式，自觉接受“以幼儿发展为本”的教育观念，通过加强理论学习、专题经验讲座等形式，提升教育理念。并在分析、比较、反思的循环过程中找到共同的结合点，在新旧观念对比中发现差异，破旧立新，在幼儿的成长中探索、学习，从而实现教育观念的转变。

　　师爱是师魂，它不仅能提高现实的质量，而且能促进儿童的成人与成才。师爱是教师的一贯态度的体现，它不是一时一事，也不是有偏有倚。台湾教育家高震东曾说过，爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。热爱，给孩子的是温馨，是轻松，容易消除孩子与教师之间的紧张感和压迫感，促使孩子思维活跃，自信增强，并易于迸发创新的火花。

　　移情是指个体想象自己处于他人的境地，并理解他人的情感、欲望、思想及活动的能力，即设身处地为别人着想的能力。幼儿与成人的身心水平差异相当大，成人在幼儿的世界里，没有这种能力不行。如果幼儿教师不了解幼儿的身心发展需要，不能为其提供适合其发展的条件，那么，幼儿将会痛苦地屈从于成人的要求，心理上将产生压迫感和恐惧感。如果幼儿教师能了解幼儿，走进幼儿的世界，用与他们同等的视线看世界，那么，幼儿教师所提供的教育条件，所提出的教育任务，所采取的教育手段，就会更适合幼儿，使他们在轻松、愉快的环境中健康成长。在创新教育中，幼儿教师的移情能力表现在以下几个方面：（1）尊重儿童。教育活动是师生的双边活动，虽然有教与学的问题，但师生在人格上是平等的，不能因幼儿身心发展不成熟而轻视他们。在创新教育中，教师对孩子的尊重表现在：善于倾听孩子的意见，与幼儿打成一片，相信幼儿的能力，对幼儿解决困难支持而不替代，对幼儿的缺点批评而不挖苦，对幼儿彬彬有礼。（2）根据幼儿的发展需要，提供教育环境和材料。良好的教育环境和材料能激发幼儿内在的创造冲动和活动欲望，促使幼儿在生动活泼的活动中得到发展。创新教育中的教育环境和材料，已不仅仅局限于室内、园内、室外、园外，大自然和社会都是良好的教育资源。（3）幼儿教师要依照孩子的情况，选择教育内容。幼儿教师可依据本班幼儿的特点，自行选择有助于他们发展的教育内容。在创新教育中，对幼儿的问题和兴趣都要注意，自然生成一些适宜于孩子的教育内容。

　　知识获取有两层意思：一是智力因素积极参与认识过程，表现为观察敏锐，思维敏捷，想象丰富；二是拥有获取知识的方法，对不同的问题能够迅速地运用一定的方法解决，能分清哪些是必须掌握的知识，哪些是可以在资料中寻找到的。

　　（1）与中小学教师不同，幼儿教师强调一般的基础文化知识，而不要求知识精深。知识爆炸、媒体迅速发展，使幼儿见多识广，如果幼儿教师知识贫乏、片面，则难以引领幼儿饶有兴趣地学习对他们有意义的知识和本领。从幼儿接受知识的特点和知识学习的应用价值来看，整体性、综合性将有助于他们更好地认识世界，解决他们对世界的疑惑。因此，广博的文化知识对幼儿教师非常重要。对一般文化知识的掌握，每个人都会有所侧重，这与每个人的学习特点和个性品质有关，因此，在实施创新教育时，幼儿教师要注意就强避弱，发挥优势，突出专长。这样，幼儿的收益才会是全面和优质的。

　　（2）经验性知识。经验性知识是指教师在教育中积累起来的对教育过程不确定性因素迅速作出反应的知识。如：对教育过程中偶发事件处理的知识。经验性知识是应付教育情境性、顺利开展教育工作的保证。这种知识来源于实践，是对教育实践反思的结果。

　　（3）教育科学理论知识。这里的教育科学理论知识指的是心理学和教育学知识，它能为教育工作的开展打下基础。这种知识可具体分为：幼儿身心发展的知识、“教”与“学”的知识、对幼儿的评价知识。实际的情况是，在实践中幼儿教师这方面的知识比较欠缺，在实际应用时问题更多，往往不会用理论分析实践中的问题。

　　［1］高玉祥.健全人格及其塑造.北京：北京师范大学出版社，1997.12，第一版.

　　［4］庞丽娟.教师与儿童发展.北京：北京师范大学出版社，2004.11.1，第一版.

　　在幼儿教育的领域之中，可以将苏派理论和思想引入其中，形成独特、实用而鲜活的幼儿教育经验和方法，将醇美自然的幼儿教育内容贯穿于教学之中，实现理论教育与实践教学的统一和融合，关注幼儿的科学发展和素质培育，培养幼儿的科学兴趣和创造力，进行道德品质熏陶和人格塑造，使幼儿在手脑并用的活动之中，认识科学、接近科学，实现个体素质的全面健康成长。

　　1．1萌发并保持幼儿的科学兴趣：对于科学兴趣的培养要从幼儿入手，幼儿有天生的、与生俱来的好奇心和强烈的探索世界的感知能力，要出于保护幼儿的好奇心的角度，激发幼儿的科学兴趣，使之萌发探索科学、探索世界的信心，要采用循序渐进式的科学教育方法和手段，引导幼儿多动手、多动口，探索新奇的科学把戏，形成从小热爱科学的兴趣和热情。

　　1．2注重培养幼儿的科学应用力和创造力：在对幼儿的科学教育之中，要注重培养幼儿的科学应用力和创造力，不要单纯地灌输“死”的知识，而要大胆改革，学以致用，并使幼儿的科学教育成为生活化的科学教育，从生活中感知和体验科学，并充分解放幼儿的头脑、双手、双眼、嘴巴，使幼儿在科学活动中“玩得别出心裁”，从而培养幼儿的创造能力。

　　1．3注重幼儿的科学知识经验的获取：在对幼儿的科学教育过程中，要注重幼儿对科学知识经验的获取，不仅要演习自然科学，而且还要学习生物学，并在广阔的大自然之中，感受和呼吸大自然的空气，开放头脑和思想，在生活中直接获得科学的知识和经验，形成扎根于生活中的“真知识”、“活知识”。

　　1．4养成幼儿的科学精神和科学道德：在幼儿科学教育过程中，要注重培养幼儿的科学精神和科学道德，要引领幼儿多观察、勤思考、多动手，通过各种科学教育活动锻炼幼儿，使幼儿在科学活动中知疑、假设、实验、印证、推想和分析，显露出强烈的、不可遏止的科学态度，并逐渐形成科学精神和科学道德，更好地与幼儿的素质教育相契合。

　　2．1贴近幼儿生活的教育，使生活教育科学化：在对幼儿的科学教育之中，可以从贴近幼儿的生活入手，使幼儿科学教育与生活相链接和整合，避免幼儿科学教育与生活相割裂和脱节，要充分考虑幼儿的知识经验基础和前提，在贴近幼儿的、熟悉的生活环境之中，找寻适宜于幼儿科学教育的内容，以大自然为科学园，让幼儿接近生物，使幼儿在生物世界中感知和体悟，感受到科学知识探索和兴趣和求知的乐趣，在用之不尽、取之无穷的大自然环境之中，萌发科学态度和科学探索精神，可以取材于幼儿身边的昆虫、野兽、鸟雀、草药、花草树木、瓜果豆菜、日月星辰等，向幼儿呈现出广阔而丰富的生物世界，使幼儿科学教育围绕幼儿生活、服务于幼儿生活，更好地培养幼儿的科学素养和能力。

　　2．2编制生活化的幼儿科学教育教材：在幼儿的科学教育之中，要以苏派教育理念为引领，与幼儿的实际生活相连，将幼儿生活中的内容与儿童歌谣、故事、游戏相结合，进行加工和整合，编制形成生活化的幼儿科学教育教材，更好地丰富幼儿的科学教育内容。可以将幼儿园周边的花草农产为教育素材，以香甜可口的红薯、蚕豆为点心，采用麦杆、豆杆等废物作为手工材料，结合大自然的芦苇、野等作为玩具，开设生活科学教育课程，使幼儿在生活化的材料之中得到科学知识和经验。

　　2．3引领幼儿开展科学小实验：在苏派教育理念和思想之下，主张和倡导“教学做合一”，并以“做”为核心，教师可以引领幼儿开展科学小实验活动，玩幼儿喜爱的科学小把戏。还可以引领幼儿进入到生活情境之中，感受和体验角色，如：可以在《亲亲小草》的游戏活动中，组织幼儿迈出校门，到广阔的天地之中进行教学，让幼儿扮演画面的角色，迁移和外化已有的知识经验，更好地突破教学的难点内容，使幼儿得到科学教育，产生对科学知识的探索欲望。

　　2．4开发多种感官，实现“手脑同盟”的科学教育和学习：在幼儿的科学教育之中，要根据幼儿的生理和心理特点，充分调动幼儿的感官，让幼儿自主思考和学习，要动手做、动脑想，使幼儿在科学的知识海洋中进行思考、探索和创造，从而发现科学微妙，全面激发科学探索的潜能，充实自己的大脑。

　　2．5自制幼儿科学教育玩具，实现科学教育环境的精心布设：在幼儿的科学教育之中，为了更好地培养幼儿的科学素养和态度，可以开展科学教育玩具自制活动，让幼儿玩一些不花钱的科学把戏，利用现成的材料进行科学教育。教师可以鼓励和支持幼儿利用废旧物品制作科学实验材料，如：瓶子、管子、布料、易拉罐等，还可以用生活中常见的玉米棒子、麦秸、豆杆、荷叶等材料，自制玩具，用随处可见的沙和水制作“清水沙盘”，在千变万化的生活化自制玩具中享受到科学的知识，探索科学的微妙。同时，为了创设科学环境和氛围，可以创办“空中学校”和科学讲座，让幼儿参与其中，进行收听和学习；可以举办大科学家诞辰庆祝会，让幼儿在科学的氛围之中，产生对科学的无穷兴趣和求知的欲望，了解科学与生活的关联性，在这种良好的科学氛围和环境之下，可以营造出人人爱科学、学科学、懂科学的氛围，对于幼儿的科学学习活动有极大的推动意义和作用。

　　2．6探索家园文化合作方式：在苏派教育理念和思想之下，要把握苏派教育的精神，在实践和创新中坚守幼儿教育，可以探索家园文化的合作模式和方法，采用丰富的图片、鲜活的案例，呈现出家园文化的合作模式和理念，以“家园、学园、乐园”的理念渗透于幼儿日常教育活动之中，使幼儿在温馨、交流和合作的家园环境中，自由而快乐地成长。

　　在幼儿的科学教育之中要依循苏派思想和理念，秉承“自由、自主、创造、愉悦”的教育精神，实现对幼儿思维的引领和情感的交流，使幼儿在科学教育活动中丰富自己的科学知识和经验，奏响“苏派幼儿教育”的新篇章。

　　［1］浅析游戏材料的投放与幼儿情感的发展［J］．严莉．科学大众（科学教育）．2014（04）．

　　陶行知，我国现代伟大的人民教育家，一个将毕生经历奉献给祖国的杰出人才。他根据中国国情和幼儿特点提出的具有中国本土化特征的幼儿教育理论和教育实践，堪称中国二十世纪教育史上最为辉煌的一笔。然而，时光的流逝并没有让陶行知的幼儿教育观念丧失色泽，相反的在提倡教育改革、教育发展的今天，陶行知的幼教观散发着更为璀璨的光芒，与当下教育改革和发展有着必然的、密切的联系。

　　如在2001年颁布的新的《幼儿园教育指导纲要》（试行））中指出：“幼儿教育是启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探索欲望，要尽量创造条件让幼儿参加探究活动……教育应密切联系幼儿的实际生活进行……”。[1]其中对幼儿教育目的和教育实践等方面提出的要求，与陶行知半个世纪前提出的幼儿教育思想如出一辙。由此可见，深入探索陶行知的幼儿教育观，不仅有利于我们理解和实施新《纲要》，同时也为进一步推动幼儿教育的改革和发展奠定了坚实的基础。

　　在陶行知眼中，教育从不是书本上的条条框框。相反，教育来自于生活，又必须在生活中去实践。换言之，幼儿教育要贴近幼儿的生活，以此促进幼儿的生存和生活能力。

　　“生活教育理论”是陶行知教育理论思想中最为重要的组成部分，也是最能体现其个人思想、观念的理论体系。

　　对于“生活教育”陶行知给出了这样的定义：“给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育”[2]。同时从生活教育理论出发，他指出：“生活决定教育，教育离不开生活，生活是幼儿教育的内容，幼儿的生活就是幼儿的教育，过什么样的生活就是受什么样的教育。”[3]这段文字显示出这样一个意思，即：生活和教育是两个不可分割的有机体。进一步说，首先幼儿教育的内容应该取材于幼儿的生活，由此知识才能转化为生活的能力，真正达到为人服务、以人为本的目的；其次，幼儿的教育内容应该考虑幼儿的知识经验，从幼儿熟悉和感兴趣的生活环境中发掘知识内容，培养、保护幼儿探求知识的习惯和欲望。

　　然而，在传统的教育观念中，教育的最终目的不是儿童人格的塑造和能力的培养，而是偏重于智力开发和知识学习。这一观念忽略了教育以人为本的终极目的，忽略了人的发展规律，结果必然不尽如人意。而值得注意的是，时至今日这样的教育观念依然根深蒂固的存在于许多教育工作者和家长的头脑中，并潜移默化的影响着幼儿健康、全面的发展。此时，陶行知生活即教育的幼教观凸显意义重大，为我们改善幼儿教育观念、实践新《纲要》起到了指引的作用。

　　陶行知认为，幼儿的教育不同于高深的科学理论，其应该充分考虑到幼儿身心发展的实际情况，注重全面化、实践性和启蒙性，避免片面的深刻。因此，深入分析陶行知的幼儿教育理论，我们会发现他所指的科学的教育方式并不是晦涩难懂的书本理论，而是“我们日常玩的，人人都会做”的、“不是很难的东西”，是贴近儿童生活和实践能力的东西。

　　从教育的本质上说，教育的根本目的在于关注人的健康发展，人健康发展的关键则在于其解决问题的能力，而幼儿阶段正是人的各方面能力培养和发展的关键阶段。所以，幼儿教育的重心应该是培养幼儿的多方面能力，而非幼儿的知识量。而从幼儿本身现状来说，幼儿心理、生理的发展和实践经验的现状制约着他们对知识的接受和掌握，那些过分深刻和抽象的知识脱离了幼儿的生活，势必不会引起幼儿的注意和喜爱，其结果可想而知。

　　总而言之，从陶行知的教育理论出发，幼儿教育的内容是取材于生活实践的，是全面契合幼儿身心发展规律的，是浅显易懂并具有启蒙性的。这一观念与我国当前教育改革的初衷相吻合，其既体现着陶行知教育思想和实践的强大生命力，同时也为当下幼儿教育改革的深化和发展有着极其重要的现实意义和指导作用。

　　陶行知已经离开我们六十余年了，但他的教育思想和实践却经受住了时间的流逝和社会的变迁。尤其是他提出的那些既具有中国特色、又实用鲜活的教育经验和方法，堪为他留给后人的丰厚教育财富，只等待我们去挖掘和整理。

　　儿童是民族的希望，更是国家的未来。所以，儿童接受着怎样的教育，不仅关乎着其个人的发展，更关乎着国家和民族的未来。对此陶行知曾多次强调：“教育要从儿童时代下手”，“最好是幼稚园里”，“我们要造就一个科学的民族，必要在民族的嫩芽――儿童身上去加工培植。有了科学的儿童，自然会产生科学的中国和科学的中华民族”。[4]

　　尽管幼儿教育并不能直接培养出高尖端的人才，但其作为一切高等教育的基础，其意义自然不言而喻。那么，从这一角度上说，幼儿的教育又与全民族素质的提升有着直接的联系，它是提升民族素质的基础、必要条件和重要手段。事实上，世界各国均十分重视幼儿教育，如美国提出的“决不让一个孩子掉队”的教育改革计划，指出要加强幼儿园教育，提高幼儿的各方面能力；在英国，幼儿教育丝毫不逊色于高等学府的教育，其幼儿教师大都具有相当高的学历水平并掌握着更多、更全面的知识信息。可见，幼儿教育对时代、社会的发展有着十分重要的意义。于是，当时代要求我们过“健康的生活、劳动的生活、科学的生活、艺术的生活和改造社会的生活”时，这也就成为我们幼儿教育的方向。也就是说，当幼儿教育不再限于幼儿自身发展层面时，当幼儿教育与社会、时代的发展相关联时，我们的幼儿教育就具有了真正的、现实的意义。回应时代的要求，幼儿教育应该注重培养幼儿的创作力、动手能力、独立思考能力，帮助幼儿建立健康的心理、塑造强健的体魄，培养美的观念、美的意识等等。

　　然而就我的考察，当下我国幼儿园中的教育虽然也重视儿童多方面能力的培养，但受限于人们的传统认知等方面的影响，又实在难以走出学习成绩的堡垒。因此，在幼儿园的教育中，某些学习的成果（写字、绘画、算术等）依然作为一种很重要的评价孩子的标准。例如在某方面取得成就的孩子，他们的作业会被展示，当然我们知道孩子们用心绘画、写字、学习的目的并不是为了展览，但展览确实对孩子和家长有很重大的影响。事实上，每当“展览”事件将要发生时，教室门口就总会挤着很多孩子，那些被展览的孩子自然是兴高采烈、得意洋洋，而那些没有被展览的孩子则好长时间郁郁寡欢。很多孩子对是否能得到老师的肯定的关注，明显超越了自身对学习的兴趣，那么无法得到教师肯定的孩子，其学习的积极性也会受到相应的影响。

　　那么，这样的培养和教育是否适合幼儿的发展，我想结果是否定的。一方面，如文中所述，未来的生活是充满“健康的”、“创造的”、“艺术的”生活，它并不需要只会算术、写好字的人；另一方面，在这样片面教育中长大的幼儿必然不能适应时代的发展和要求，必然被时代所淘汰。因此，将幼儿教育放在提高全民族素质的层面上去考虑，我们着实需要改善一些东西。

　　在幼儿教育内容的问题上，陶行知认为幼儿的生活就是他们的教育，教育内容必须贴近幼儿的生活，必须是他们感兴趣的东西，必须是能够满足幼儿好奇心的东西。因此，当下幼儿教育的内容已然不同于以往硬性知识的传播，其更为贴近生活、贴近幼儿心理，以培养适合时展、民族发展的人才为重。进一步说就是让幼儿在学习中学会运用掌握的知识去解决身边的问题；引导他们体验生活和知识的关系，理解生活就是学习，是我们每天都要做的事情，并不是什么高深难懂并且枯燥无趣的东西。

　　例如在数学的学习上，教师仅仅照本宣科的去教孩子算术，让孩子完成活动用书上的习题，一定会让本就枯燥的数字变得更为难以接受。我们可以换个学习方式，如举办一个“展览会”或“拍卖会”，让孩子事先画几幅好的画作，或者事先准备好有趣的小手工，帮助他们标注好价格；准备好几套扑克牌，教师把扑克牌中1-10的牌拿出来发给幼儿作为“钱币”；在班级中展览孩子们的画或手工，喜欢的孩子可以用手中的纸牌购买。显而易见，在购买活动中，幼儿一定会用到数学，这时的数学和数字就不再是课本上难懂的符号了，它和生活息息相关，和游戏连为一体，可以让幼儿更好的接受，激发他们的学习兴趣。总而言之，培养幼儿生活实践能力是幼儿教育的重点。相信，只有这样的教育才能让孩子们感受到学习的乐趣，体验到运用学会知识的快乐，使他们产生内在的学习动机。

　　同时，既然教育的内容有所变化，教育的方法必然也要发生变化。对教育方式，陶行知提出了著名的“教学做合一”观念，也就是彻底解放幼儿的大脑、双手、双眼、时间等，让孩子充分运用自己的头脑和身体去直观的感受世界，去探究，理解和学习。因此，近年来那些死搬硬套、枯燥教授等传统方式为自由发展、引导自主的学习方式让路；以习题、考试等促进幼儿个体掌握知识向以游戏培养幼儿合作能力和动手能力转变。教师和幼儿的关系也不再是告知和被告知的关系，而更偏向于一种合作式的关系，即教师和幼儿在游戏中学习，一起谈、一起想，引导幼儿认识问题、理解问题，独出心裁、大胆探究。

　　陶行知是一名伟大的人民教育家，他的教育理论来自于其毕生的教育实践，并承受住了时间的考验，堪称为教育领域的真理。其实，陶行知一生提出的教育思想和实践涉及的方面很广，内容也极其丰富，本文只专门选择其幼儿教育观进行初步探索。通过研究可证，陶行知提出的幼儿教育观对当下幼儿教育而言并不过时，反而具有极强的现实意义和指导作用。因此，结合当下幼儿教育的现状来学习陶行知幼儿教育理论江南app，是一件有意义、有价值的事情。

　　[1]教育部基础教育司组织编写：幼儿园教育指导纲要（试行）解读，2002年9月26，北京教育出版社

　　就当代现状来看，我国在文化传统等因素的影响下导致家庭幼儿教育活动的开展更为强调对幼儿静态知识的培养，而美国在家庭幼儿教育活动开展过程中即更为强调训练幼儿形成良好的动态知识应用能力，掌握知识应用技巧，创造知识应用思维。因而在此基础上，对中美家庭幼儿教育展开比较分析行为，有助于我国幼儿教育活动在开展过程中将美国教育思想贯穿于其中，从而加强幼儿的创造能力，培养其形成良好的知识应用技能，且就此提升整体教育质量。

　　美国在对0～6岁儿童进行教育的过程中倡导“家庭、园所、社会”一体化教育模式的实施，即家庭在幼儿教育中承担着主要的教育职能，同时美国幼儿教育体系中明确规定，家庭在实施教育活动的过程中应强化对游戏教育方法的应用，即由此引导幼儿在游戏体验过程挖掘自身潜力，继而形成良好的思想观念。此外，美国家庭幼儿教育亦倡导“教育从第一天起”，继而由此引导美国家庭在实施教育计划的过程中基于遵从“重视体验”教育原则的基础上培养幼儿形成良好的动手能力，最终将自身所掌握的生活常识应用于实际问题解决中，且就此增强自身探索意识。另外，美国家庭幼儿教育在内容规划过程中将社会性能力、审美趣味、人格化为教育重点，从而推动幼儿朝着健康的发向发展，并形成良好的心理观念，达到最佳的成长状态。

　　基于2011年11月河南郑州市、焦作市、开封市400名幼儿家长调查的基础上得知，家庭每月对幼儿教育投入的费用平均为187.5元，而农村家庭投入教育费用仅维持在80.3元左右。同时就“家庭幼儿教育是否存在压力？”的问卷调查中得知，有67%的家庭表示存在很大的压力。即从中可以看出，中国家庭幼儿教育活动在实施过程中仍然存在着某些不足之处。此外，在中国家庭幼儿教育中着重倡导将运动教育、初步知识教育、日常生活教育作为重点教育内容，继而在一定程度上实现了对幼儿潜力的挖掘，但同时中国家庭幼儿教育中1岁即培养母语的家庭教育形式引发了幼儿成长压力，在此基础上，中国教育工作者在研究活动开展过程中应注重对幼儿家长做出正确的引导，即推动幼儿形成良好的成长状态。

　　对幼儿创造思维的培养是中美家庭幼儿教育中凸显出的主要差异，即经过大量的实践研究表明，个体的创造力应从小培养。同时美国教育者倡导幼儿家长在对幼儿创造思维进行培养的过程中应注重为其营造自由的成长空间，例如，引导幼儿加强对植物成长过程的认知及鱼群日常活动、饮食观察等，继而由此培养其在对日常生活现象进行观察的过程中即可散发自身想象力。此外，美国家庭教育更为倾向于引导幼儿参与到其中，如在幼儿环保意识培养过程中，家长即会带领幼儿到公园等公共场所拾塑料瓶、纸杯等等，由此增强其环保能力，达到良好的教育状态。而中国家庭幼儿教育中对幼儿创造思维的培养较为稳重，即引导幼儿基于家长制定教育计划的基础上促使幼儿形成良好的创造意识。

　　美国在家庭幼儿教育活动开展过程中明确规定出幼儿不允许做的事情为大声哄叫、推诿责任、责骂等等，且要求家长在对幼儿日常行为进行规范的过程中应注重保持良好的教育态度，并避免强迫问题的凸显，注重引导式教育形式的运用。而在中国家庭幼儿教育过程中更为注重观察幼儿将来的能力、水平，同时强调为幼儿营造一个安逸的生活空间，避免其在生活中遇到挫折影响到其成长状态。此外，随着社会的不断发展，中国独生子女在成长过程中由于家庭教育问题的影响也促使幼儿逐渐形成心理疾病及自理能力较差等不健康的成长现象。因而在此基础上，我国家庭家幼儿教育活动在开展的过程中应转变传统的教育观念，着眼于培养幼儿的独立能力，继而由此提升整体教育水平。

　　在美国课程教育中其将科学知识作为幼儿教育的主要手段，同时将幼儿智力的开发及求知欲的培养作为主要教育目标，并与幼儿家庭教育达成共识，继而由此引导幼儿在良好的成长环境中能拓展自身思维意识，达到良好的幼儿教育状态。此外，美国幼儿教育中强调了对演示、实验等教学方法的应用，例如，引导学生独立完成面包的制作过程等，继而培养幼儿形成良好的独立意识，并全身心的投入到课程学习氛围中。而中国课程教育活动在开展的过程中更为注重对科学知识的灌输，从而导致幼儿家庭教育活动在开展的过程中通过参照课程教育模式加强对幼儿计算能力等方面的训练，最终就此影响到了其知识学习的兴趣。为此，我国幼儿教育活动开展过程中必须强调对思想观念的转化，且更为注重对幼儿个性的培养。

　　综上可知，中美家庭幼儿教育间存在着一定的差异性，其主要体现在对幼儿课程教育的差异、对幼儿日常行为的规定、对幼儿创造思维的培养等几个层面，因而在此基础上为了推动幼儿朝着身心健康的方向发展，要求我国家庭幼儿教育活动在开展的过程中应突破传统教育模式的限制，为幼儿营造良好的个体发展空间，并引导其在良好的成长环境下能提高自身创造意识，继而达到良好的成长状态，形成规范的行为习惯。

　　[1]夏雪,徐溟溟.中美两国学前教育政府投入比较研究[J].外国教育研究,2012，11（03）：3-10.

　　当前很多幼儿教师都知道幼儿健康教育的重要性，但由于当前的幼儿健康教育是在传统的科学常识教学和体育教学的基础上形成的，其实施体系尚不够成熟，教育内容不全面，没有受到实质性的重视，在实施过程中还存在一定的问题。我们要进行科学有效的幼儿园健康教育，必须根据幼儿的身心发展特点，合理利用各方面资源，在幼儿园的一日生活各环节和其他教育活动过程中，积极组织多样化，多层次，多形式的健康教育活动。应该关注并努力从以下几个方面完善幼儿园的健康教育。

　　当前很多幼儿园的健康教育只是停留在上好体育课的层次上，基本忽视心理健康教育，忽视幼儿生活健康意识和健康行为的培养。

　　必须加强体育课的健康教育价值，避免体育教学活动设计的随意性。《纲要》把“培养幼儿喜欢参加体育活动”作为幼儿园健康教育的重要目标，要根据幼儿的特点组织生动有趣、形式多样的体育活动。根据生活经验设计趣味性游戏是一种很好的组织形式。另外，还必须加强体育活动的计划性，每一次体育活动的发展目标是否得到实现，达到什么程度，也要引起教师的重视和关注。

　　关注心理健康教育，幼儿园开展心理健康教育时应注重调动各种力量，获得来自社会的支持和认可，首先，应获得来自家长的支持和认可。幼儿园开展心理健康教育时必须注重与家长达成共识，指导家长转变教学观念，具有重视孩子心理健康的意识。其次，注重在幼儿的一日生活当中，各个教育领域中渗透心理健康的教育。最后，还可以组织专题研究，由专任心理辅导老师或带班老师对有心理障碍的幼儿进行个别辅导。

　　幼儿健康教育要取得成功，关键要看教育者对幼儿身心发展特点的了解程度，对幼儿健康教育理论观点的掌握程度，以及是否具备将理论观点在实际教育教学活动中活学活用的能力。健康教育方式方法必须是科学的合理的，才能真正对幼儿起到帮助引导作用，否则只会造成对人力物力的浪费。

　　首先，幼儿教师必须掌握相关的幼儿健康教育知识，有的幼儿教师甚至不明确幼儿健康教育的基本内容，认为健康教育就是上好体育课，加强幼儿的身体锻炼就行了，忽视了健康教育应该是身心、保健安全等全面地教育。其次，幼儿教师还必须掌握幼儿学习方式，习惯养成方式方面的理论知识。如关于幼儿健康认识、健康态度及健康行为之间的关系，以及三者之间的因果关系及必然性等方面的知识，了解幼儿健康教育必须经历丰富幼儿的健康知识。最后，了解一些切实可行的具体教育方法，如教育效果比较好的“幼儿感知体验教育，即行为训练”，“讲解演示教育”，“情景表演教育”，“组织讨论教育”等。

　　幼儿园健康教育仅靠传统意义上的健康教育活动是很难达到幼儿健康教育的目标。幼儿健康教育不是脱离生活的、抽象的说教教育，而是一种生活化的教育。

　　首先，要注重在生活中感知。教师要善于从身边找资源，从具体的生活中寻找素材，让幼儿在生活中接触与健康有关的知识，参与各种与生活密切相关的活动，学习有关的榜样和示范行为，并开始建立自身对健康所负有的责任。其次，要强调在生活中养成。教师要注意幼儿健康教育中的“养成教育”，即寓健康教育于幼儿的各项生活活动之中。再次，重“防范”也要重“应对”。幼儿健康教育不仅是“防范”教育，而且要培养孩子的“应对”能力。

　　幼儿健康教育必须和其他教育相结合，才能共同完成幼儿教育系统目标。幼儿健康教育和其他各领域之间的联系、渗透不应是形式上的大综合，而应是实质性的融合。

　　首先，各个领域可以从不同的角度实现幼儿健康教育的一些目标，如在科学活动中让幼儿认识五官及它们的功用，了解保护这些器官的一些知识，或了解科学小实验中的安全知识，激发幼儿的求知欲，培养他们的探索精神等。其次，幼儿健康知识的学习过程、健康态度的转变过程以及健康行为的形成过程都离不开各领域特有的教育形式的密切配合。最后，健康教育和其他各领域教育活动一样，应该充分的挖掘游戏的价值，游戏是幼儿喜爱的活动，将健康教育与游戏有机的渗透融合，会取得很好的教育效果。

　　幼儿在幼儿园接受的是有目的、有计划、有组织的、集中的、高密度的健康教育，健康教育的效率比较高，如果缺乏家庭和社会良好的、正确的健康教育，或缺乏与他们的配合，就会影响幼儿园健康教育效果，出现“520”的健康教育状况，尤其是幼儿心理健康教育，更需要家庭的积极配合，家庭成员之间和睦、民主，营造良好的情感环境和家庭气氛，在观念上和行动上真正尊重孩子，更有利于幼儿良好性格形成和心理健康发展。

　　很多幼儿园采取了积极有效的沟通方式，促进了家园合作。如召开定期的家长见面会、开展亲子活动、开设家庭教育心理咨询等等。因此，幼儿园健康教育活动要与家庭、社会健康教育活动互相联系，互相配合，充分发挥三者各自的积极作用，使三方面的教育相互协调、相互补充，达到健康教育一体化，使健康教育产生更为显著和持久的效果。

　　在幼儿园健康教育的组织过程中，生动有趣的教学方法与手段是完成教育目标的必要条件。幼儿园可以根据自己的具体条件，采取多种方式，利用各种资源进行幼儿健康教育活动。首先，可以积极有效的利用现代教育技术中的现代教育媒体，如投影、电视、录像、计算机，这些媒体具有生动、形象、感染力强、易于激发幼儿兴趣的优势，并打破时间、空间的限制，弥补幼儿直接经验的不足，促使幼儿积极地参与教学活动。其次，还可以积极利用身边的各种资源，如有的幼儿园组织幼儿远足，参观蔬菜超市，参加社区组织的健康教育活动等。

　　幼儿园健康教育的实施离不开高素质的幼儿教师，因此，幼儿教师要提高自身保护和促进幼儿生命健康的意识和能力，同时树立科学的健康教育观，对幼儿实施积极有效的健康教育。

　　[1]朱清.回归生活的健康教育.纪念中国幼儿教育百年学术论文集.江苏教育出版社，2003，（10）.江南app江南app江南app江南app