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只有有质量的学前教育才是有价值的，这一点已经逐渐成为中国政府和大众的共识。中国政府历来关注学前教育质量的建设。在《幼儿园管理条例》《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》等文件中，都对幼儿园保育教育工作的任务和内容、形式与方法进行了规定，代表了国家对幼儿园教育质量的核心要求。
国务院2010年印发的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》明确提出要举办“有质量”的学前教育，重申了“遵循幼儿身心发展规律，面向全体幼儿，关注个体差异，坚持以游戏为基本活动，保教结合，寓教于乐，促进幼儿健康成长”等原则。
2018年印发的《中央、国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》把“优质”列入了“八字目标”（普及、普惠、安全、优质）之中，并提出了提高保育教育质量的一系列措施。
保障学前教育质量有多种途径和方式，其中，对幼儿园教育质量开展评估，并基于评估结果采取一系列的激励或扶持措施，是世界各国普遍采取的做法，例如以欧洲各国为代表的教育督导体系，美国各州实施的“学前教育质量评级与提升系统”以及澳大利亚、新加坡等国对幼教机构实施的评级办法等。
中国政府对幼儿园教育质量的评估与这些国家有近似之处，都包含如下几个核心要素：第一，采用一定的评估标准，由专业人员对幼儿园的保育教育质量进行定期的全面评估；第二，向社会大众尤其是幼儿家长发布评估结果；第三，基于评估结果对幼儿园采取一定的后续措施，比如，对表现优良者给予一定的资金或其他形式的激励，对表现不佳者施以惩罚或采取一定形式的跟进措施。
与其他国家相比，我国的幼儿园质量评估的历史缘起、目标定位都有差异，评估内容、评估方式等具体的制度设计也表现出独特的特点。
我国对幼儿园教育质量的评估主要包含在由各地教育行政部门实施的两项工作中，即示范（优质）幼儿园评定和幼儿园级类评估。二者都源于一定的历史背景，承担着特定的功能。
示范幼儿园的提法最早出现在中华人民共和国成立初期。1956年2月，当时的内务部、教育部、卫生部在《关于托儿所、幼儿园几个问题的联合通知》中要求“卫生、教育部门办好几个托儿所幼儿园使它们起示范作用”。
改革开放后，1987年的《国务院办公厅转发国家教委等部门关于明确幼儿教育事业领导管理职责分工的请示的通知》、1989年的《国家教委关于实施〈幼儿园管理条例〉〈幼儿园工作规程（试行）〉的意见》重申了教育部门开办示范园的责任。
此时的示范园主要是由教育部门根据一定的标准开办、建设，而不是从已经建成的幼儿园当中评选出来的。直到20世纪90年代中后期，随着公办园数量的增加（既包括教育部门办园，也包括公办性质的企业和事业单位办园），示范园开始从这些幼儿园当中通过评估遴选产生，这成为了我国政府对幼儿园开展质量评估工作之肇始。
同一时期，在幼儿园类型越来越多样、办园水平差异逐步加大的形势下，一些地方政府为了更好地进行分类管理，开始了对幼儿园级类的评定，即通过评估将幼儿园划分为若干个等级。评估的结果往往作为确定幼儿园收费标准、经费划拨（主要是针对教育部门办园）的依据，同时也面向社会和家长发布，以从侧面激发幼儿园进行质量建设的动力。
2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》发布后，先后有十几个省（区、市）新制定或更新了示范幼儿园或级类评估的标准，并对评估工作办法进行了或多或少的改革。这些改革体现出以下几点趋势：
如前文所言，我国各地的幼儿园评估早期主要服务于分类管理的目的。随着我国学前教育事业的快速发展，幼儿园举办主体更加多元，学前教育发展的重点从数量转向质量，不同性质幼儿园之间的教育质量差距扩大，这些变化都决定了幼儿园评估工作要与时俱进，承担起与以往不同的功能，即通过评估引导和激励幼儿园保持和提升质量。
从各地近些年颁布的有关幼儿园评估的文件中可以看出，各地都强调了“以评促建”的原则，力图通过制定评估标准引导幼儿园的办园方向，并通过评估来激励和指导幼儿园不断提升质量。可以说，评估已经成为新时期各地保障和提升幼儿园教育质量的重要手段。
无论是示范园评定还是级类评估，在中国都是以地方政府为主体实施的，中央政府迄今为止尚未出台过相关的文件和标准，因此各地的具体措施、级类的名称、评估标准都各不相同，有些地方在地级市一级甚至区县一级也制定了当地的市级（县级）示范幼儿园标准。
不过，近些年来呈现出级类层级数量压缩、评估工作归由高级别教育部门统一管理的趋势。在有些地方，示范园评估和级类评估两项工作也逐渐合并，形成统一的标准。
例如贵州省于2014年把之前幼儿园评估的9个层级压缩到6个，并把省级、市级示范园和从前的“三类”幼儿园评定合并为同一个序列；北京市于2019年实行了“多标合一、一标多用”的做法，将示范园评估、级类评估、幼儿园教育督导统整为一套体系。
教育部也于近几年在组织研制幼儿园保教质量评估指南，意图从中央层面对各地的评估工作进行统一的规范和引导。2022年2月10日，教育部印发《幼儿园保育教育质量评估指南》，并附《幼儿园保育教育质量评估指标》。
另外一个值得注意的趋势是，一些地方的幼儿园评估工作职责从教育行政部门转向了教育督导部门，开始与综合督导工作相整合，以更好地厘清部门职责、整合评估资源。
我国各地早期的质量评估对象主要集中于公办幼儿园，包括教育部门办园以及公办性质的企事业单位办园。近些年来，各地开始将民办幼儿园也纳入评估的范围江南app。尤其是随着普惠性幼儿园政策的逐步落地，很多地方制定了民办普惠性幼儿园的分级评估办法，把评估结果作为奖惩扶持的依据。
把多种性质的幼儿园纳入统一的评估体系中，是幼儿园教育质量均衡发展的必然要求。但是从现实的角度看，由于民办幼儿园相比公办幼儿园历史上获取的政府支持力度相对较小，起点较低幼儿教育，并且办园形式多样，教育理念和模式差异较大，因此，如何在评估标准中体现出这些幼儿园的现实状况和发展需要，是各地评估制度改革所面临的一个重要挑战。
随着各地对幼儿园补贴力度的加大，很多地方基于评估结果实施分级补助，这使得评估结果对很多幼儿园来说不仅意味着“挂牌”的声誉资源，而且关系到实实在在的资金补贴。例如天津根据普惠性民办幼儿园实际在园幼儿数，对四级园、三级园、二级园、一级园、示范园分别给予每年2800~4400元不等的生均经费补助；北京根据对公办园和民办园的评估结果，决定是否发放生均每月1000元的补贴。
高利害的评估能激发幼儿园的迎评动力，从而更有力地发挥激励和引导作用，但是这种评估不可避免地带有浓厚的鉴定性、终结性色彩。很多国外的经验表明，这可能给幼儿园带来过大的压力，造成办园思想和教育模式受到评估标准限制的“隧道视觉”现象，甚至导致幼儿园为了通过评估而粉饰、掩盖缺点和不足。
如何避免这些现象，在终结性评价和形成性评价之间寻求平衡，从而更好地达成“以评促建”的最终目的，是我国各地幼儿园评估工作中需要思考的重要问题。
我国各地对幼儿园评估涉及的内容较为全面，涵盖幼儿园工作的方方面面，一般包括如下几大方面：
园所管理。包括规章制度、办园理念、文化建设、园务管理、保教管理、财务和收费管理等。
人员配备。包含师生比、班级规模、各类人员（包括园长、教师、保育员、卫生保健人员、后勤人员、安保人员）的数量配备要求。
人员资质与专业发展。主要涉及对教师及其他人员资质的要求、队伍建设举措、教研科研工作、教师培训等与教师专业发展相关的要求。少数地方的标准中还涉及了教师员工的工作条件与待遇，如办公用房、生活设施、工资社保等。这方面内容与人员资质与专业发展性质不同，在后文的分析中将予以单列。
物质环境。包括有关场地设施、玩教具配备的内容，以及环境创设中有关物质环境的内容。
卫生与保健。包括卫生保健设施与设备、卫生保健管理制度、膳食营养、疾病防治等。
课程设置与实施。主要是课程设置、课程管理、各类教育活动实施、幼儿评价等。
园所管理。包括规章制度、办园理念、文化建设、园务管理、保教管理、财务和收费管理等。
人员配备。包含师生比、班级规模、各类人员（包括园长、教师、保育员、卫生保健人员、后勤人员、安保人员）的数量配备要求。
人员资质与专业发展。主要涉及对教师及其他人员资质的要求、队伍建设举措、教研科研工作、教师培训等与教师专业发展相关的要求。少数地方的标准中还涉及了教师员工的工作条件与待遇，如办公用房、生活设施、工资社保等。这方面内容与人员资质与专业发展性质不同，在后文的分析中将予以单列。
物质环境。包括有关场地设施、玩教具配备的内容，以及环境创设中有关物质环境的内容。
卫生与保健。包括卫生保健设施与设备、卫生保健管理制度、膳食营养、疾病防治等。
课程设置与实施。主要是课程设置、课程管理、各类教育活动实施、幼儿评价等。
笔者选取了北京、上海、浙江、山东、江苏、福建、湖北、河北、安徽、吉林、黑龙江、河南、山西、云南、甘肃、广西、重庆、贵州等18个省（区、市）颁布的23个评估标准，其中包括优质（示范）幼儿园评价标准10份，普通幼儿园标准13份。
我们采用分值量化的方式对这些标准的内容比重进行了分析，具体方法是：将各个方面下辖指标的分值相加，除以该标准的总分，得到各自的占比，以百分数呈现，然后对这些百分数的集中趋势和离散趋势进行统计，计算平均数、中位数、标准差、差异系数。结果如表16-1所示。
可以看出，受到最多重视的是“课程设置与实施”，均值为19.08%，其余按照从高到低的顺序依次为“卫生与保健”、“物质环境”、“人员资质与专业发展”和“园所管理”。分值占比相对较低的有“安全与管理”、“人员配备”、“家园与社区工作”和“工作条件与待遇”。
如果以中位数为指标加以观察，那么各方面的排序与上述几乎完全相同，最高的依然是“课程设置与实施”，而“物质环境”则超过了“卫生与保健”，排在了第二位。
第一，既有条件性质量也有过程性质量。各地评估内容中既包含办园条件，如物质环境、人员配备等，也包含教育过程，如课程设置与实施等。
第二，既重物也重人。各地的指标不仅关注物质条件，而且十分重视教职工队伍建设，所有省份的标准都对人员资质和专业发展提出了细致的要求。教师是教育质量的核心因素，可以说我国各地的幼儿园评估指标很好地体现了这一理念。
第三，既重教也重保。各地指标中，保育保健方面的要求与教育教学方面的要求是大体均衡的，分值比重相当，体现出了我国幼儿教育中保教并重的传统。
比如，我国各地的指标对园所管理给予了非常高的重视。在课程方面的指标中，放在首要位置的也通常是课程规划、一日活动制度这些幼儿园整体层面实施课程管理的内容，而非“一杆子”直接插到班级实施层面。
这反映出了我国的评估重心放在幼儿园整体层面，这与西方国家的评估中采用学术性工具观察个别班级的做法具有显著的不同。我国幼儿园多采用“令从上出”的自上而下式的管理，在很大程度上，幼儿园内部保障教育水准的主要途径，是依靠各班教师认真遵守和执行园所的统一要求，而不是通过鼓励教师各自发挥自主性和创造性，“八仙过海，各显其能”地做事。因此，我国的评估指标多从幼儿园整体层面着眼，有其制度和文化层面的合理性。
例如有关课程实施的比重相对较低，物质环境的比重过高；有关教师的评估内容中，多重在对教师发展提出要求，对其精神需求和物质需求的关注不足，例如对教师的工作条件与待遇等保障性措施的规定较少，对教师工作的软性环境如管理的人文性、民主性等也关注不够。此外，表述过于抽象模糊，流于原则性，缺乏具体性和可操作性，也是各地指标近些年来遭到广泛批评的问题。
我国的幼儿园评估一般采取如下流程：幼儿园自评—提交评估资料—评估人员现场考察—评估人员评议—进行反馈—评估结果确定和发布。在评估结果发布过程中或发布之后，大多数地方会给幼儿园留出申请复议的时间。
在评估时，评估人员大多以集体方式开展现场考察，每人负责重点考察若干指标，然后集中商议形成最终结果。现场考察通常持续半天至一天时间，有的地方可能持续一天半。现场考察结束后，通常会进行现场的口头反馈，并在事后提供书面的正式反馈。反馈中列举出幼儿园的优势、存在的问题，并向幼儿园提出下一步的改进建议。
在前文所分析的各省份的评估标准中，有17个省份在评估细则中明确提出了各条指标所采用的信息采集方法。笔者对其所包含的1651个指标的信息采集方法进行了分析，结果显示出如下的特点：
各地采用的信息采集方法包括观察法、访谈法、文献查阅法、问卷法、测查法。此外，“听取汇报”作为一种特殊的访谈形式，也得到了普遍的应用。具体如表16-2所示。
在1651个指标中，有43.37%的指标采用了单一的信息采集方法，同时采用2~5种方法的指标分别占34.10%、15.14%、1.76%、1.64%。使用最多的两种方法———文献查阅法和观察法，大多时候都与其他的方法同时使用：在1240个采用了文献查阅法的指标中，有827个同时也采用了至少一种其他方法，占66.69%；在961个使用了观察法的指标中，有622个同时采用了其他方法，占64.72%。
如果我们把观察法、访谈法归为直接方法，把听取汇报、文献查阅法归为间接方法，则可以发现各地指标在不同评估内容上所侧重的信息收集方式存在差异。大体而言，在物质环境、课程设置与实施这些能够在现场获取较多信息的方面，较为重视直接信息的获得；对于人员资质与专业发展、园所管理等在现场无法深入了解的情况，则更多地倚重间接信息；在安全管理、卫生与保健、人员配备方面，两类方法相对均衡。
由此可见，我国各地的评估标准对于信息采集方法的规定是较为适宜的。但是，各地指标在评估方式上也存在着一些问题，对各种信息采集方法本身的运用的规范性和有效性不足，主要表现为：观察过程尤其是对保育教育活动的观察不够持续和深入，存在走马观花“看热闹”或仅凭零散的片段就武断地下结论的现象；访谈注重形式而非实效，对于访谈内容和方式缺乏严谨的设计，忽视了对访谈对象心理的调适；问卷发放程序不够严谨，问卷结果分析简单粗放；对于文字资料准备的要求过多、过全、过细、过死，重形式大于重内容，一定程度上加剧了幼儿园工作中事事“留痕”、重工作形式轻工作内容、重工作过程轻工作成效的不良倾向。这些都是在未来的改革中需要着力修正的问题。
在办园主体单一、质量标准尚未普遍建立的历史阶段，我国的评估制度发挥了树立示范性标准、为政府实施分类管理提供依据的作用。随着幼儿园数量的急剧增加、办园主体的多元化，以及质量水平差异化程度的提高，现有的制度已经不能满足新形势的需要。
在质量保障的问题和任务更加复杂的形势下，需要建立多元复合的质量评估体系。所谓多元复合，至少有三个层面的内涵。
质量评估在理论上具有两种主要功能：鉴定功能和指导功能。我国目前的质量评估更多承担的是鉴定功能，具有较浓厚的“鉴别优劣”“论定等次”的色彩，评估结果大多作为监管、奖惩、实施分类管理的依据。而评估过程对幼儿园发挥的指导功能较为有限，具体表现为难以具体、精确地揭示幼儿园存在的质量问题，并且无法持续地提供相应的专业咨询和辅导，帮助其不断改进和提升。
一个完善的质量评估体系，应当在两种功能上取得平衡：既通过鉴定功能施加自上而下的“压力”，又通过指导功能形成自下而上的“推力”，并使二者形成合力。
谈到评估的功能时，必须要明确的一点是，旨在鉴定的评估和旨在指导的评估在评估主体、评估内容、评估方式等方面都存在不同，比如前者要求外部人员实施，重点考察关键的评估内容，以非参与式的方式进行，后者则强调幼儿园内部人员参与到评估中，以自我诊断的视角对各方面工作进行审视，在多轮次的评估和反馈中持续改进。
所以，功能的复合化绝不意味着把两种功能不加区分地杂糅在一起，企图在一项工作中同时实现。实际上，要同时发挥两项功能，需要一个由多个子系统组合而成的复合体系，这就要求评估主体也应从单一走向多元。
功能的复合化要求评估主体的多元化。我国现有的质量评估工作的主体主要是各级政府。由于政府在我国社会中具有较高的公信力，且掌握大量的资源，具有天然的权威性，因此由政府承担鉴定性质的评估，可以有效地激励、鞭策幼儿园提升质量。
当然，政府内部的各个部门，如教育行政管理部门和教育督导部门之间必须进行明确的分工，避免职能交叉所带来的问题。
除政府之外，评估体系中还可以发挥社会力量的优势，将非政府的专业机构作为评估实施的主体，包括高等院校、专业协会等。它们能够更多地承担起指导的职能，利用其人员、资源等优势，通过制定适宜的评估指标，指导幼儿园进行自我诊断和自我提升，帮助其提升质量建设的内在能力。
另外，广大幼儿园也应成为重要的评估主体，也就是说，要重视幼儿园内部自评体系的建立。如果脱离了幼儿园内部的质量评估和管理，那么再完善的外部评价也是难以独自发挥作用的。
持续地进行自我审视、自我诊断、自我改进，是一所幼儿园质量持续提升的最根本保障。建立内部的自我评估体系，意味着管理的思维方式、工作模式的革新。如何在幼儿园建构自评体系、提升自评能力，如何让自评与外部评估相互适应、形成互为助力的关系，都亟待我国理论界和实践界进行重点探索。
功能的复合化和主体的多元化同时也意味着评估对象、评估内容、评估方式的差异化施策。在评估对象上，政府的评估应涵盖所有幼儿园，将其纳入统一的质量评估监控制度下。
当然，在不同的发展阶段应有所侧重，例如，在现阶段幼儿园质量参差不齐的情况下，要克服以往过于关注优质幼儿园的倾向，而应以质量薄弱的幼儿园，如民办园、集体办园及农村地区的幼儿园为评估重点，突出“保基本”的政策导向。对于这些幼儿园的评估内容，可先从条件性质量开始，通过评估督促其配足配齐必要的设施和人员，加强管理的规范化，然后逐步追求过程性质量。
而对于基础较好的幼儿园，则应把评估重点放到过程性质量而非条件性质量上，避免硬件设施过度投入等现象。当评估功能定位和评估主体不同时，所采取的评估方式也应有所不同，这一点在前文讨论功能复合性的问题时已经有所涉及，在此不再赘述。
总之，幼儿园教育质量评估已经成为我国保障学前教育质量的重要手段。2018年印发的《中央、国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出要“健全学前教育质量评估监测体系”，并对幼儿园质量评估工作提出了总的要求。
随着学前教育事业的迅速发展，此项工作的历史使命、目标定位、政策路径发生着变化，由此引发了评估对象范围、评估内容和方式、评估结果使用等一系列具体制度设计的改革。这些改革必将使其更加适应新的需要，在学前教育现代化治理体系中发挥越来越关键的作用。